A Estrutura Psicopedagógica da Sala Agrupada no Ensino Fundamental

Excerto do texto “A Sala Agrupada na Educação Fundamental”, de Edimara de Lima

Montessori, privilegiando a postura científica do educador, exige que o estudo e a pesquisa sejam a base da construção e manutenção do ambiente de aprendizagem. “Em seu livro “Formação do Homem” encontramos esta singular afirmativa¹:

A base da reforma educativa e social, necessária aos nossos dias, deve ser construída sobre o estudo científico do homem desconhecido.

O tempo destinado às vivências dos ciclos – três anos – permite o estabelecimento de vínculos mais efetivos, dos que os construídos no modelo seriado. Alunos e professores usufruem da intimidade daqueles que se conhecem bem e esta condição favorece a aprendizagem natural e prazerosa. O professor acumula um conhecimento invejável sobre seus alunos: preferências, rotinas, relações familiares, desejos, ritmos de aprendizagem.

Na sala agrupada todos são diferentes – em idade, tamanho físico, potencialidades, modalidades de inteligência. As diferenças são qualidades da diversidade e a sua aceitação é o alimento do respeito, característica fundamental da escola montessoriana.

Ao entrar no agrupamento o indivíduo é o mais novo, com menor conhecimento escolar e de mundo, enquanto que no seu último período será o “veterano”, o mais estruturado e mais “sábio”; este percurso se repete a cada novo ciclo, proporcionando a vivência de diferentes papéis o que enriquece o emocional e o cognitivo.

Maria Graziela Peregrino em seu texto “Individuação e socialização na pedagogia de Maria Montessori”² afirma:

A pedagogia montessoriana, pela sua estrutura, leva o educando a situação em que a socialização é estimulada, vigorosamente, através de jogos, brinquedos, ações conjuntas, no plano didático, condução de experiências com participação de grupos etários e sociais diferentes, tudo dentro de uma visão de valorização social da pessoa humana.  A valorização do social no contexto da sua pedagogia levaria Montessori a uma preparação das crianças ao exercício social da cidadania. Essa, aliás, é uma das provas da extraordinária lucidez intelectual da educadora, que conseguiu realizar, no plano da prática pedagógica, uma das suas geniais antecipações, porquanto soube comunicar aos professores e aos pais com que lidava, o valor da cidadania, na formação do homem consciente. Sua contribuição, nesse particular, é relevante, o que se pode depreender de uma de suas afirmativas: “A educação é um fato social e humano; um fato de interesse universal.

A constituição da sala não faz das atividades coletivas – todos fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo – o seu principal instrumento, mas sua estrutura estimula o pequeno grupo e o trabalho individual. A sala agrupada é um cenário que permite o trabalho individual, o de grupo e o coletivo e a alternância cotidiana entre as várias constituições de grupos permite atender às características de aprendizagem de cada área do conhecimento e de cada indivíduo com maior propriedade.

O ambiente criado por Montessori privilegia o social, pois o compartilhar é vivido a cada momento; Mario Montessori Junior³ explicita bem este conceito no texto:

O equilíbrio entre a liberdade individual e a necessidade do grupo é uma outra característica especial da educação social no Método Montessori. Só se pode falar em verdadeiro grupo quando cada um de seus membros sente-se suficientemente livre para ser ele mesmo, ao mesmo tempo em que ajusta sua própria liberdade em favor de bem estar geral. É nesta busca de equilíbrio entre a independência e a dependência do grupo que o comportamento social é formado. A excessiva liberdade individual leva ao caos. A excessiva uniformidade imposta pelos adultos, leva a um conformismo impessoal ou à rebeldia.

A vivência comunitária é o grande ápice da sala agrupada montessoriana, seus membros devem exercer sua cidadania escolar, precursora da cidadania planetária, objetivo maior a ser conseguido.

O pressuposto filosófico do trabalho montessoriano é expresso no conceito de “Educação Cósmica”, desenvolvido por Maria nos seus textos, palestras e cursos ministrados ao longo de sua vida profissional.

A precursoriedade do pensamento de Montessori, mais uma vez se revela aos olhos de seus estudiosos; numa época em que o homem era o centro político da educação e dos governos, sua voz se ergue em defesa da vida e dos sistemas que a mantêm.

A Educação Cósmica teve seus princípios analisados por muitos dos seguidores de Montessori, mas Alice Renton⁴ os define com precisão e arte:

A unidade de todo ser

Vamos dar às crianças a visão do universo. O universo é uma imposição da realidade, e uma resposta a todas as perguntas. Vamos andar juntos neste caminho da vida, porque todas as coisas são parte do universo, e todas estão ligadas entre si para formar uma unidade total.

Como humanos modernos, estamos aprendendo mais e mais a cada dia, sobre a inter-relação de todas as coisas orgânicas e inorgânicas e o interjogo da matéria e a energia. O mundo é psicologicamente conquistado pelos meios da imaginação. A realidade é estudada em detalhe, e aí o todo é imaginado. O detalhe é capaz de crescer na imaginação, e assim o conhecimento total é alcançado. O ato de estudar as coisas é, de certo modo, a meditação no detalhe. Isso quer dizer que as qualidades de um fragmento da natureza estão profundamente impressas sobre um indivíduo.

A evolução como um processo-chave na vida.

A vida é uma força criativa no mundo, uma forma de energia que está constantemente mudando e evoluindo. A criação do universo, a evolução da vida na terra, e a evolução da humanidade são grandes estórias reveladas no tempo – um processo dinâmico de crescimento e mudança que ainda não foi completado, e no qual tudo está interligado.

A inteligência das crianças humanas tem que possuir no presente uma vida envolvente que volte a centena de milhares de anos na sua civilização, e que se estenda diante dela um futuro de centenas de milhares de milhões de anos; um presente que não tem limite nem no passado ou no futuro, e que nunca é por um momento o mesmo.

A Interdependência na natureza. Neste processo evolutivo de sistemas interligados, cada forma de vida vem de uma forma anterior e prepara o caminho para a próxima. Cada organismo tem uma função específica ou uma “tarefa cósmica”. Cada organismo procura sua auto perfeição e assim fazendo inconscientemente ao todo (Vida), incluindo outros organismos.

Cumprir sua tarefa cósmica é uma forma de cooperação Sua inteligência se torna total e completa por causa da visão do todo que lhe foi apresentado, e seu interesse se estendeu a todos, porque todos estão unidos e têm seus lugares no universo no qual a mente está centrada. As estrelas, a terra, as pedras, a vida de todas as espécies formam um todo em relação com cada uma, e assim tão próximas nesta relação que não podemos entender uma pedra sem alguma compreensão do grande sol.

A Necessidade dos Humanos. A evolução da vida humana é apresentada como a história de como os humanos tentaram satisfazer suas necessidades físicas e espirituais através do tempo. Dois temas correm ao longo da estória: A unidade, em que todos os humanos têm as mesmas necessidades básicas; e a diversidade, em que as culturas humanas surgem como respostas ao ambientes naturais específicos. Eles ligam as crianças à cultura pelo traçado da história e o desenvolvimento do respeito pelo trabalho feito pelas sociedades humanas em sua infinita variedade de adaptações ao ambiente natural. Elas começam a compreender que todas as coisas têm o seu lugar na série contínua da experiência humana e oferece-lhes o meio de observar a sua própria cultura (ou culturas) como uma parte dessa estória contínua.

A “visão cósmica” é, pois, a bússola que norteia o currículo e as atividades da sala agrupada. Viver estas noções no cotidiano da casa escola permite a construção da ética e da moral que guiarão a vida do indivíduo, permitindo a construção de pontes entre a teoria e a práxis.

A transdisciplinaridade é a consequência metodológica que advém da Visão Cósmica, exigindo o trânsito entre as diversas áreas do conhecimento como a base do pensar e do atuar do cidadão planetário. A derrubada de fronteiras rígidas entre  os componentes da matriz curricular é essencial ao funcionamento ideal da sala agrupada.

Os documentos que integram os Parâmetros Curriculares Nacionais⁵ trazem esta visão de integração como encontramos na afirmativa:

Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.

A Visão Cósmica traz temas que transversarão todas as atividades da sala agrupada e com isso também abarca os temas transversais previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual – de forma mais abrangente e coerente do que o previsto pelos autores do documento.

A auto-educação é outro princípio importante da casa escola; Montessori afirmou que o conhecimento era constituído pelo sujeito e que ao professor/orientador cabe a estruturação das possibilidades desse ato. A transmissão de conceitos já foi negada pela mestra italiana nos primórdios do século XX. Oferecer oportunidades de desenvolvimento, mais do que a apreensão de conteúdos é a meta da sala agrupada montessoriana.

2.1 Os materiais montessorianos e as áreas de atividades

A exposição e disponibilidade do material de aprendizagem, que se oferece à escolha do aluno é condição da sala agrupada em todos os níveis de aprendizagem, da educação infantil ao curso médio.

Montessori criou uma gama de materiais, aos quais denominou “abstrações materializadas”, pois contêm características lúdicas e didáticas, mas são diferenciados do brinquedo e do material pedagógico. Muito mais do que elaborar as peças, criou critérios para sua construção, o que permite a continuidade de criações por seus seguidores. A inventividade humana cria novas necessidades e se os “materiais montessorianos” se restringissem aos elaborados por Montessori, seu sistema educacional correria sérios riscos de inadequação no decorrer do tempo. Pensar e criar materiais é uma exigência da sala agrupada, instrumentos coerentes ao grupo que se trabalha, à cultura onde a sala está inserida e às necessidades sociais e individuais.

Montessori afirmou que a criação de um material requer profundo conhecimento do conhecimento que se objetiva construir. Este domínio permite uma análise exaustiva de suas propriedades e características, enfim de todos os elementos que fazem parte do objeto de estudo. O material, na verdade, é a grande síntese do conhecimento; ele deve ser instigante e propiciar reflexão e não indução. O material é a ponte necessária para se atravessar de um ponto a outro, e necessita considerar de onde sai (conhecimento prévio) e para onde vai (elaboração final).

O material montessoriano é um organizador do pensamento, daí vem a sua grande característica e seu maior valor.

As áreas do conhecimento trabalhadas no currículo montessoriano são similares às determinadas em legislação: Português, Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, História, Geografia, Artes – Plásticas, Música, Teatro, Dança – e Vida Prática (esta uma característica exclusiva da sala montessoriana). Algumas escolas brasileiras inserem Filosofia no seu currículo, utilizando o projeto de Mathew Lipman⁶, que se mostra coerente com os princípios montessorianos.

A área de Vida Prática no curso Fundamental tem características próprias e não se pode confundi-las com as preconizadas na Educação Infantil. A sua base continua alicerçada na vida adulta, e é no contexto da comunidade que se busca os seus conteúdos. Os trabalhos manuais, o artesanato, os pequenos consertos da rotina doméstica são fonte de recursos para se criar desafios às crianças e aos jovens. A regras de etiqueta que são exigidas na comunidade de entorno devem ser inseridas nos objetivos da Vida Prática.

As salas do Curso Fundamental abrangem três níveis de agrupamento e cada um deles exige uma preparação diferenciada.

A sala de “seis a nove” compreende o primeiro, segundo e terceiro ano do Fundamental; esta faixa etária transita entre o pensamento pré-operacional e o operacional concreto, portanto a manipulação de objetos é um grande instrumento de aprendizagem.

A sala agrupada oferece trânsito entre o trabalho individual, de pequenos grupos e de grandes grupos ou coletivos. A determinação da melhor estrutura vem da mediação do professor que utiliza seus conhecimentos técnicos para oferecer a melhor possibilidade aos educandos.

Piaget e sua conceituação do conhecimento em Físico, Social e Lógicomatemático auxilia o professor montessoriano a escolher a estrutura de desenvolvimento do trabalho:

1.  O conhecimento físico necessita da observação do objeto; para isso pequenos grupos são recomendados, pois a troca de hipóteses durante a observação enriquece a todos os envolvidos.
2. O conhecimento lógico-matemático necessita da interação do sujeito com o objeto e da elaboração de conceitos, o trabalho individual pode ser mais propício.
3. O conhecimento social vem da transmissão pelo outro ou através de um instrumento; grandes grupos podem ser mais convenientes.

A divisão apresentada é teórica e um mesmo conceito pode envolver os três tipos de conhecimento, por isso a observação da dinâmica de classe é essencial, pois dela se concluirá o que é mais adequado ao grupo e ao indivíduo.

Nancy M. Rambush⁷, grande estudiosa da obra montessoriana, faz a seguinte reflexão:

Um dos conceitos-chave de Montessori é a ideia de que as crianças são guiadas pelo desejo de se tornarem independentes e competentes no mundo para aprender novas coisas e dominar novas habilidades. Por esta razão, recompensas externas para criar motivação são desnecessárias e potencialmente podem criar adultos passivos, dependentes dos outros para tudo, da sua autoimagem à permissão para seguir seus sonhos. No processo de fazer escolhas independentes e explorar conceitos fundamentalmente por sua própria conta, as crianças montessorianas constroem seu próprio senso de identidade individual e de certo e errado.

A “escolha “ é a grande característica da sala agrupada; o aluno exerce o seu direito de opção na seleção das atividades a serem desenvolvidas, as áreas em que deseja aprofundar-se, a forma de expressar o conhecimento adquirido. A formatação do caminho é uma decisão do indivíduo, orientado pelo professor, sem que isto  descambe para o individualismo egoísta. A escolha é particular, mas a ação pode e deve ser compartilhada com o grupo.

A confiança no poder decisório do aluno é a alavanca que instiga a pesquisa e a construção do conhecimento. As escolhas são delimitadas pelo currículo e pela realidade, numa cumplicidade entre o desejo e a lógica.

Oferecer opções pode parecer utópico, mas na realidade é simples. A construção da gramática textual da biografia é um tópico curricular obrigatório no curso fundamental, um professor pode oferecer a oportunidade de escolha dos personagens cujas biografias serão objeto de análise; a variedade pode ser listada e conter um grande esportista, um político, um herói de tempos passados ou da contemporaneidade ou alguém da comunidade imediata da escola. Nesta situação o desejo é satisfeito e os limites da realidade são por ele amenizados, constituindo uma motivação natural, que emerge dos interesses do aluno.

Mário Montessori Junior discute o material montessoriano sob diferentes ângulos, mas especifica dois objetivos principais destes instrumentos: “favorece o desenvolvimento interno da criança: especificamente a preparação que deve anteceder a estruturação de cada função do ego, Por outro lado, ele ajuda a criança a adquirir novas perspectivas na sua exploração do mundo objetivo.”

O Ensino Fundamental abriga alunos de seis a quatorze anos, portanto temos a segunda infância e púberes neste universo, que não chega a adolescência dentro dos limites temporais do curso. Por outro lado o desenvolvimento cognitivo se estende do pré-operatório ao operatório formal – dentro da perspectiva piagetiana ou da compreensão mítica aos primórdios da compreensão filosófica sob a perspectiva de Egan. Este segmento é extenso e abriga indivíduos que possuem mecanismos diferentes na elaboração do conhecimento, portanto o significado de “material” também se reveste de significantes diferenciados.

O material tem suas características bem delineadas:

• Proporção física ao usuário
• Adequação ao nível de desenvolvimento do grupo
• Isolamento da dificuldade
• Gradação da dificuldade
• Autocorreção
• Harmonia, beleza
• Conjunto de materiais independentes

O isolamento da dificuldade requer habilidade para ser construído, pois demanda um profundo conhecimento do conteúdo que se queira construir. Materiais diversos com o mesmo objetivo podem ser colocados à disposição, pois as diferentes modalidades de inteligência devem encontrar recursos para o seu desenvolvimento.

O professor oferece modelos de procedimentos no uso do material, para isso deve estipular uma forma de “apresentação” do mesmo. Este modelo é rígido para o professor e seus auxiliares, mas não o é para o aluno, que deve ter liberdade de exploração, desde que não destrua os objetos ou encontre riscos na sua manipulação.

2.2 O professor

O professor montessoriano é polivalente do primeiro ao nono ano, pois sua principal característica é a orientação e não a ensinagem. Para orientar é necessário conhecer profundamente os processos de aprendizagem e seus instrumentos, as características dos níveis de desenvolvimento e o conteúdo programático.

A questão do conteúdo sempre provoca polêmicas, pois na maioria das redes educacionais brasileiras e estrangeiras admite-se a polivalência em parte do curso elementar – no Brasil o Fundamental I ou as chamadas séries iniciais, primeiro ao quinto ano. O professor licenciado já tem na sua denominação a sua característica, ele obtém uma “licença” para lecionar, embora sua formação tenha sido restrita para o exercício docente. Os cursos de licenciatura têm um semestre de duração na sua grande maioria e deixam a desejar na construção de um pensar docente. O conteúdo formal dos cursos elementares não prima pela extensão ou pela profundidade, o que é adequado à faixa etária a que se destina. Dominar estes conteúdos não oferece maiores dificuldades, desde que estejam previstos na formação docente.

Outra forma de se oferecer boa qualidade na orientação dos alunos é formar uma equipe de orientadores com graduações distintas, mas com formação montessoriana equivalente. Esta é uma opção bastante utilizada nos Estados Unidos e nos países de língua inglesa.

Montessori colocou como primazia para seus professores a postura científica, a busca permanente do aperfeiçoamento da sua docência; isto exige a atualização e absorção das pesquisas e descobertas das ciências afins à educação assim como das descobertas que causam impacto no cotidiano dos alunos. Hoje poderíamos exemplificar esta característica afirmando que um professor montessoriano deve se apropriar da teoria psicogenética – para melhor entender os processos de aprendizagem – e utilizar os recursos da informática, pois esta se tornou essencial ao homem do século XXI.

Montessori recomenda que a formação do professor esteja nos campos da pedagogia e da psicologia e usa o termo “psicopedagogia”⁸ para designar esta interseção de áreas do conhecimento como a desejável aos que se propuserem a trabalhar com seus preceitos.

Despir-se da postura de “ensinador” para desenvolver a postura de “orientador” exige um grande investimento por parte daqueles que desejam abraçar o Sistema Montessori de Educação. Alicia Fernandez⁹ em seus cursos de formação de Psicopedagogia utiliza uma estratégia bastante interessante para esta mudança: a construção da árvore genealógica profissional, o que exige reflexão sobre as influências teóricas e vivenciais que constroem o atuar do psicopedagogo e do professor.

Construir a atuação do “orientador” é essencial a aqueles que irão conduzir o funcionamento da sala agrupada, pois a liderança determina os paradigmas que nortearão a prática cotidiana.

Notas e Referências:

1 – Montessori, Maria. Formação do Homem.Portugália Editora; Rio de Janeiro, s/d.

2 – Peregrino, Maria Graziela. Individuação e socialização na pedagogia de Maria Montessori; disponível em http://www.fundaj.gov.br/licitacao/individuacao_socializacao.pdf.

3 – Junior, Mário Montessori. Educação para o desenvolvimento humano – para entender Montessori. Tradução de Leonora Cursino. Rio de janeiro, Obrape Editora – s/d.

4 – Alice Renton é membro da faculdade no Montessori Education Center of the Rockies e fundadora do In Other Words, uma produtora de materiais multiculturais orientados. Trecho de artigo publicado na Revista Montessori Life, da American Montessori Society – tradução feita para estudos pessoais; dados de publicação não encontrados.

5 – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf

6 – Em Nova York, Lipman realizou suas primeiras experiências de ensino de filosofia para crianças, tendo como substrato teórico as idéias de John Dewey e Lev Vygotsky. Seu trabalho chamou a atenção da comunidade acadêmica e, em 1972, foi convidado a dar aulas na universidade de Montclair (Nova Jersey). Lá, o filósofo desfrutou de apoio para desenvolver sua inovadora proposta educacional e conheceu sua principal colaboradora, Ann Margareth Sharp. Para difundir o programa “Filosofia para Crianças Educação para o Pensar”, Lipman e Sharp fundaram em 1974 o IAPC (sigla, em inglês, para Instituto para o Desenvolvimento da Filosofia para Crianças). A entidade ajudou a promover a implantação do método e centros regionais em mais de 30 países, entre eles: Brasil, França, Inglaterra, Alemanha, Rússia, Canadá, México, Chile, Argentina, Colômbia, Guatemala, Nigéria, Zimbábue, Israel, Jordânia, Taiwan e Coréia do Sul

7 – Rambusch, Nancy M. e Stoops, John. Authentic American Montessori School. Commission on Elementary Schools of the Middle States Association of Colleges and Schools and the American Montessori Society; New York, 1992.

8 – Montessori, Maria. Formação do Homem. Portugália Editora; Rio de Janeiro; s/d.

9 – Coordenadora de “Grupos de Tratamento Psicopedagógico Didático para Psicopedagogos” (em Buenos Aires, São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre). Experiência grupal com base psicanalítica de revisão da modalidade de aprendizagem e ensino do psicopedagogo e do professor).